徐莉是谁？
这是一个简单的问题，但似乎又并不那么容易回答。
就像这许多年来，她开玩笑说最难回答的问题是，“你是什么老师？”
看过她课堂的人，向她提出疑问：“你是科学老师？”“你是品德与生活、品德与社会老师？”“你是语文老师？”“你是综合实践活动老师？”“你是大队辅导员？”而听过她谈课程，则会问：“你是校长？”“你是教研员？”“你是大学老师？”
大家急切地在既有经验中，搜寻有关她身份的命名并试图归类。但她恰恰是一个不被定义的人。“是，但也都不是。”
从被动的课程自主开发，到主动进行课程的整体构建，她就不再是传统意义上的某学科教师。放弃“在一个学科里去刨一口深井”，意味着更开阔的整体图景、更系统的知识结构、更多的自主自由，当然，也意味着更大的挑战，以及对传统晋升机会的“不再主动求取”。
时至今日，这条路可能比最初设想的走得更远。那么，今天的徐莉是谁？
在学生那里，她是“我最喜欢的老师”名单上永远的“超级徐老师”；在一线教师们眼里，她是“知乎”一样的存在，是支持者和陪伴者；在协作学校眼里，她是能迅速洞察本质，立足全局，拿出可行方案，解决课程发展问题的人。
除此之外，她是首届荆楚教育名家、楚天卓越教师、第二届“全人教育奖”提名奖获得者、大学的硕士生导师、特邀演讲人、学校和机构的课程发展顾问、专栏作者……但是，她只为自己保留了两个不变的头衔：一、教师；二、课程设计师。
她总在不断强调，“不是我有多么好，一切的好都归于那些将好事做出来的人。”她坚持，“所有的成功和成果，都属于在其中的每一个人，不是某一个人，不是局长、不是校长、不是某名师，当然也不是我。”
孩子们和他们的“超级徐老师”
一名“课程设计师”
什么是“课程设计师”？二十多年前，大多数人对这个称呼还停留在陌生。
1997年，刚刚走出校门的徐莉入职湖北省武昌实验小学。两年之后，她离开语文教师、班主任岗位，成为学校中层、核心课题组的一员，开始探索课程的开发建设。
徐莉最早接受的指令，是找到学生感兴趣的、有价值的主题，且不能和当时所有学科的教材内容重复。为此，她不得不去翻看各学科、各版本的教科书，关注各学科发展的前沿，甚至国外课程发展的热点、经典案例，寻找现有课程未曾涉及的主题，挖掘现有知识层面下更深层的价值追求，寻找适合学生且学生感兴趣的学习内容。
那时候的她，尚未意识到，自己正被动地从一个消极的课程产品消费者，转变为积极的课程产品生产者。
和老师们用教材不同，她必须站在另一个角度看待国家、地方课程--发现并满足学生的兴趣和需要，将各学科发展的新问题、新资讯在教科书修订之前带给学生，带领学生关心身边的人、身边的事……从而实现对国家、地方课程进行拓展、补充。
而由被动转入主动，真正走上 “课程设计师”之路，转折在2008 年。那一年秋学期，在课程开发之外，徐莉主动申请承担起一个教学班的《品德与社会》《科学》《综合实践活动》等多学科的教学工作，一年之后，又增加了《美术》学科。
随之而来的是课堂教学的改变。比如，四年级《品德与社会》和《科学》课中分别有“工农业与我们的生活”“食物与营养”篇章，徐莉便将其整合为一个主题，她提问孩子们： “我们如何看待除草和杀虫？如何看待对稻米的精加工？”
对于这两个问题，《品德与社会》教科书交代得非常简单，《科学》课也只关注每种营养对人的生命起到的作用。但徐莉认为，真正有价值的，正是这两个问题背后所探讨的--我们如何看待人与自然的关系、人与人的关系？如何反省时下的农业生产方式及现代文明？
在她的引导下，孩子们在一个比较充分的时空内，完整地经历了从“发现问题”“分析问题”“提出解决问题的设想”“验证假想”，到 “自评与互评”的主题式探究学习过程，也就是当下大热的项目学习过程。
多学科联合、突破时间与空间的限制、改变教与学的方式，当年的徐莉试图改变的，是她从教以来深刻感受到的“不喜欢”--
她不喜欢流水线上的自己：“从 10点45分到11点25分，46个心灵同时专注于植物种子的内部结构，下课铃声一响，对这一科目、这一内容的兴趣必须应声戛然而止，短暂的休整之后，在语文老师的要求下专注于识字、阅读练习。”
她不喜欢对学生的了解停留在浅表：“一个副科老师每周必须面对至少8个教学班，近四百名学生。此时，认识并了解每一个学生漫长而艰难，几乎是不可能完成的任务。当课堂教学缺少了师生情感和精神世界的参与，缺乏心与情的流动，便只好优先执行既定教学计划，耗时耗力于控制课堂、控制学生。”
另一方面，是她对外界为促进教师发展设置的各类晋级关卡、奖赏不认可，她说，“奖赏置换了工作本身的价值和意义，我无法从中获得真正的安慰。”
面对这些不合理、不如意，徐莉的选择是回到自身、回到课程研发、回到课程的整体构建寻求改变。她不愿意将自己作为教师的专业发展限定在一个学科的深井里，但她却愿意将自己变身为一名“学徒”，用别人刨一口井的功夫，从研究每一门学科的课程标准开始，听课、研课、广泛阅读、扎实深入地去实践，然后和学生一起以整个身心面对整个世界。她的课堂也逐渐变成探究的、合作的、自主的、分享的、经验的、注重感受的、审美的、自由的、开放的、行走的、真实的……
这是一条少有人走的路。2015 年，在首届LIFE教育创新年会现场，当徐莉带着自己实践了8年的课程改革创新案例，面向大众介绍自己“课程设计师”的身份时，台下依然有不少人一脸茫然。
2018年，湖北省教育厅厅长陶宏在一篇署名文章中提到徐莉，称她为“儿童课程规划设计师”。徐莉说，这是自己“课程设计师”身份第一次被官方认定。
从质疑、不被理解，到逐渐被认识、被认可，这一身份所遭遇的，也正是徐莉十年来的经历。回过头来看，徐莉认为，当年的出走是“挺好的”，一个人也是“挺好的”。
在著作《未来课程想象力》“一个人的合唱”篇章中，她讲了一个故事：越战期间，美国男子慕司提每晚都点一根蜡烛，站在白宫前表达其反战立场。一个雨夜，终于有记者忍不住问他：“你真的以为你一个人拿着一根蜡烛站在这里，就能改变这个国家的政策吗？”他回答说：“我不能改变这个国家，但不能让这个国家改变我。”
二十年实践和研究，带给徐莉的是更广阔的视野、更全面的知识结构，清点行囊，她描述自己的变化：对孩子，重心从试图改变到尽力理解他们；对课程，从关注课程新产品到关注课程理解。
而这项个人研究，最重要的价值在于，她创造的“分科教学+级任制教学+连续性进步教育+协同教育” 这一课程组织的多元复合模式，增加了课程的弹性，让课程对学生、对教师、对学校、对地区具有更强的适切性。还顺便解决了课改以来一直存在的，学校自主开发课程、综合实践活动课推进、落实困难的问题。
“你是谁，从哪里来，到哪里去”
自2001年课程改革开始，关于综合实践活动课，教育者们最常问的问题是：综合实践活动课的独特价值是什么？许多学科都包含综合实践的内容，那么综合实践活动课与学科课之间是什么关系？
在实际操作过程中，教育者们依然延续的是传统的分科化思维。如大部分区域，名目上将信息技术、劳动、科技制作活动等全部纳入综合实践活动，但实际各校仍然是“老人上老课，分科开展研究与实践”，用分科思维实施综合性的课程。
不止于此，当学校和机构试图在课程上作出改变，首先就是着手课程开发，透过研发新的课程来实现增值。专注研发课程新产品，耗尽人力财力，不仅达不到预期，在日常实践中往往也得不到落实：“课表都是满的，没时间上。”“一个萝卜一个坑，老师们的课都是满的，没人上。”
缺乏对学校课程体系的整体性、系统性理解、规划，国家课程、地方课程、学校自主开发的课程在有限的时间空间里，成为事实上的竞争关系，“强调这个就丢掉那个”，这是各类学校普遍存在的问题。
一味做加法，追热点，求新求多， “为创新而创新”，导致流于形式的课程越来越多，教师压力越来越大。每一次改革，每一次创新，都可能演变为压垮教师和学生的最后一根稻草。“创新的目的是兑现好教育，更好的课程是更具适切性的课程，适切性是指学习者优先，‘新’本身不是目的。”徐莉强调。
她以乡村学校的课程发展为例。从2015年开始，徐莉正式加入了乡村学校课程建设项目。在深入走访多所乡村学校之后，她发现了乡村学校的尴尬：一方面，由于师资缺乏，乡村学校不能很好地执行国家课程计划，体育、美术、音乐、品德与社会、科学等国家课程，在实施中普遍被忽略、忽视，不能开齐开足、保质保量；另一方面，他们又都在花大力气尝试自主开发乡土课程，而这些乡土课程从内容到学习方式都呈现出高度同质化。
徐莉曾对入围“小而美”乡村学校项目的22所乡村学校的校本课程、活动进行梳理，根据内容整理出了两大类，一类是乡土调查、地方志研究，一类是种植、养殖类。而其中很多内容都与国家课程相关。
比如，贵州省杉木坪完小开展了三项乡土课程活动--不同泥土中种子的发芽实验、校园植物调查，以及民间造纸术调查。这些内容在现有的小学语文、科学、品德与生活、品德与社会教科书中都能找到相关、相似的内容。其中，不同泥土中的种子谁先发芽的实验，是非常经典的科学探究活动，只是杉木坪完小蒋勃老师设计的变量与教材中的变量有所不同。
以此类推，很多乡土调查、地方志研究的内容，也可以纳入《品德与生活》《品德与社会》的“家乡”单元主题之中，而不需要教师再“拍脑袋”去编撰，如此一来，也减轻了教师白手起家开发课程的压力。
“我和我的好朋友——肩并肩的影子”，落单的孩子与徐莉老师结对活动
协作五年的乡村教师从学员成为同事——培训师
很多乡村学校的现实情况是，凑齐六个年级的语文教师尚且不容易。那么，在现有国家课程标准、国家教材基础上，结合乡土资源优势对内容进行取舍、增删，进行本土化改造、适应性改造，集中有限师资、资源，开足、开齐、开好国家课程、地方课程，而非大动干戈、另起炉灶、求新求异，同时，将优质的拓展内容独立出来，发展成选修、社团课程，提高学习者对学习内容的“可选择性”。这是否是更适合他们的、更可取的扬长避短、省力高效的课程建设路径？徐莉说，“也就是将国家课程和学校自主研发的课程看作一个动态的整体，相互转化。”
除了实际操作层面的考虑，徐莉更进一步追问的是，我们的乡村孩子究竟需要什么？
“如果仅仅是学习劳动技术，乡村家庭可能比乡村学校更有优势。乡村课程有一项重要的追求，就是培养有根的孩子。乡村孩子更为需要的是通过教育理解自己的生活，接受自己的处境，愿意通过努力超拔，立志改变现状。因此，我们需要找到并不断澄清乡土课程真正的价值。”
作为课程发展顾问，徐莉最常做的事，就是带领学校和机构成员，盘点已开设的课程，分析已有的课程实践，绘制课程全景图：我的学校已经开了哪些课程？这些课程之间的关系是什么？什么时间上？谁来上？如何评估？实施中有什么问题和困难？
她想要带领大家厘清的，是三个终极之问：我们是谁？从哪里来？要到哪里去？这实际也是她在带领学校一起运用整体性、系统性的思维，基于全景地理解各部分之间的关系-- “我们是谁”是指学校所处的社群、教师队伍、学生的特点及学校的优势和面临的问题挑战等；“从哪来”是指原有的经验和课程运行模式执行中的问题；“要到哪去”是强调明确各方的愿景，形成暂时性的共识，开启相互协同。
徐莉老师与从事课程研发的同行交流
徐莉说，对于所有学校而言，这三个终极之问都是课程设计的起点。将这三个问题弄明白了，“做什么”自然而然也就清楚了，由此目标也就越来越清晰明确了。“几乎所有课程推进、落实困难的问题，都是因为缺乏这样一种系统思维，缺乏将学校或机构课程作为一个整体进行分析、理解、整体规划的考虑。”
关乎人的事，不可能从零开始
但是，相比于“我们是谁”“从哪里来”，人们似乎更关心“到哪里去”；相比于追根溯源，教育领域似乎更热衷创新和颠覆。
这些年，除了在班级里深耕，徐莉还一直在路上，“为了寻找好的教育，四处行走”。从大陆到香港，又从香港到丹麦，访遍各色各样的学校和机构，她始终在关注业内最具创新精神的个人、学校、机构，甚至教育领域之外的各类社会力量。
在行走中，徐莉发现一个有趣的现象，尽管当下很大一部分人“恨不得将一切颠覆，重新来过”，但是，“他们往往践行着自己所反对的而不自知”。而“好的实践往往有着共同的要素，相似相同的作为，差别并没有他们各自声称的那么大”，“体制内外之别，也并不是天然区分正确和谬误的界限。”
在大多数人眼里，创新就意味着推翻、抛弃已经存在的东西，再绞尽脑汁创造一个原本不存在的东西。“这只是创新的一种”。徐莉认为，“创新”不只是这样，在原有的基础上，解决问题、迭代升级，是教育领域应有和更为常见的“创新”。
因为，“教育是关乎人的，对人的认识理解有一个缓慢积累、逐渐发展变化的过程，教育因此是非常注重积累和传承的行业。关乎人的事，不可能也没有必要总是从零开始。”
她在《未来课程想象力》中谈道：教育的价值需要在受教育者之后的生活中被反复检验，所有的一厢情愿都会被个体经验重新检视效果，我们因而得以接近教育的真相。而对于热衷教育创新的中国内地教育从业者，放下急躁去了解、理解才是当务之急，不要懒惰地全盘否定，总是在宣称自己前无古人之后，从零开始。
谈及课程，徐莉高频提及的，是 “整体性”“系统性”“适切性”。她更关心的，是基于学校课程全景图而规划出的具有适切性的，排除一切外援、天上掉馅饼式的支持，依然可以真正落地实施的课程。
什么是适切性？“国家大剧院好不好？好。但是如果我给你个国家大剧院的设计图，把它盖到你家操场上，好不好呢？可能盖完，你家操场就没了。或者刚挖完两个坑，就进行不下去了，为什么？资金量有限，你拿不出那么多钱。那它就不是一个好的设计。”徐莉说。“适切性” 本身也意味着，没有完美课程、不追求完美课程。
“理想很丰满，但从理想课程到现实课程，往往还有很长一段路要走，要经历多方互动，要接受信息的流转变形。不要总拿自己的理想去批判别人的现实。理想比理想，现实比现实，然后你才发现，大家都差不多，各自都有功课要做，都要面对一大堆问题和挑战。”
而且现实因素始终在变化，学校需要做的，是不断调整以适应变化。最终呈现出来的暂时的平衡、匹配状态，一定是课程系统里的多方力量互动之后的结果，是“对话” 的结果，尤其是学校管理者与教师的对话和相互妥协。从这个意义上说，利益相关的各方都保持开放心态，都试图调适以解决问题，这才是课程发展最好的基础。
学校管理者习惯的“自上而下” 的课程改革，常常因为缺乏系统思维，缺乏对话，老师从起点处的被动，到过程中迷失在新概念、新方法里，无所适从，既因为不想改，不理解为什么要改，也因为无法将其与自己的过往的经验进行对接。压力层层向下转移，最终不堪重负的老师的负担，只能由最底层、最无力反抗的学生来承担。
而课程设计各关节，也存在一个“对话”，这个“对话”是“目标”与“过程方法”的对话，是“起始点”与“终点”的对话，是徐莉对老师们反复强调：“以终为始”。 “课程设计一开始就必须考虑到的 ‘评估’：你的目的地在哪里？你如何证明目标正在达成，而不是等待学期末那一张‘终审试卷’？”
“任何课程体系都永远处于不断调适之中，所以，在行进过程中，教师必须朝着终点反复修正航向，改变策略方法。”徐莉说。而这也意味着，做不完全计划，放平心态，接受一定程度的混乱和无序。
和孩子们一起好好过日子
徐莉常常跟老师们说的一句话是：不着急，慢慢来。
教育最怕什么？最怕盲目自信和不计后果地往前冲。“我其实希望老师们都往后退一点，不要那么激进，不要那么‘负责’，什么教一天管一辈子，不要总认为有什么知识是必须学的、是最重要的。是的，有些知识技能特别重要，但是，如果学会这些知识技能妨碍到人的成长，这些知识技能也就不重要了。人生那么长，不着急，慢慢来，朝向，看重启发性，而不是绝对的完成度。”
做教育时间越久，研究越深，徐莉越日渐感受到，教育之于人的影响可能并不如我们想象的那么大。
每一个个体的成长有自身的节律。理解儿童，是教育者们面临的永恒的、最艰难的功课。正因为如永恒的、最艰难的功课。正因为如此，她时刻提醒自己，宁可消极一点， 也不可太过激进，宁可留白，也不要把孩子们的时间、情感、精力都占满。在真正了解儿童之前，在确定你做的事情是大概率正确的之前，不如把主动权交给儿童。
在新书《童书里的教育学》中，徐莉说，“带领孩子的大人，必须对教育过程中的各种不确定因素保持开放的心态。这并不是随意和纵容，而是相信孩子身上蕴藏的潜能，愿意顺遂孩子的天性、天趣，让孩子自由自在地展现自己的特质。”
比如，在备受推崇的北欧教育体系里，自由玩耍就是孩子最重要的学习方式，也是幼儿园和学校课程的重要组成部分，这是全社会的共识。但在国内的教育实际里，玩耍被看作学习之外的休闲、娱乐，绝大部分课程依然由教师主导，有明确的学习目标和实施过程，放手给儿童自主空间、交由儿童自己去探索，或者完全由儿童主导推动的课程普遍缺乏。
在一次教师培训活动上，徐莉给在场每位老师发放了20根塑料小棍，告诉他们，这些小棍就是学习材料，你们可以用它来搭点什么，至于搭什么、怎么搭，都由你们自己决定。
在活动结束后，复盘时，她才解释，“这是一个开放学习场景，用来让大家感受并比对直接学习环境，两者之间有什么差别，各自的优势和局限是什么。我观察到，你们拿到材料后，并没有马上开始搭建，而是试图明白我的意图，猜测我想要什么，发现我没有进一步的指示之后，你们才开始自发投入工作，忙于找伙伴，忙于尝试搭建。你们在活动感到的快乐、激动和孩子们是一样的，出现问题之后通过沟通解决问题，这就是我们一直期望孩子们习得的相互协作。所以你们看，不需要命令，合作会自然发生。”
面对一线教师，相比于引领者、导师，徐莉更愿意将自己定位为一个支持者、陪伴者。于老师们而言，她既是“哆啦A梦的口袋”，又像是 “知乎一样的存在”。她的口袋里装着无数的“工具”：“遇到问题了？试试这个？用不习惯？那再换一个给你。”不给予压力，不苛求速度，只要你开始做，只要你发现了问题、试图解决问题，她就永远在那里。
比起速度，徐莉更在意老师们的感受，“是否找到了问题产生的原因，是否在原有经验上往前走了一步，是否在改变的过程中感受到了工作本身的价值和意义。最终我们要实现自我推动，也就是，哎，我觉得这里有问题，我想改，我想去做这个事情，这样一种源源不断的往前的力量。”她说，“我不喜欢试图给老师们洗脑和颠覆他们现有经验的人。改变是个绝对的事情，不用去追求。让他们感觉有收获，感到专业发展带来了快乐，很重要。”
与徐莉老师对话，很像是经历一场风暴，你不知道有多少概念、理论、教育案例即将通过她快速的语调倾泻出来，你也不知道她的“超级大脑”里何以装下如此多的内容。但很快，她又能迅速从学术里跳出来，熟练地穿梭在武汉的大街小巷寻找美食。
她会用20年如一日的深耕，换来对不喜欢的一切说“不”的自由，而将所有时间留给有趣的事-- “我喜欢做不知道怎么做的事”。在教师、课程设计师身份之外，她还是母亲、专栏作者、阅读推广人、三级评茶师、二级品酒师、观鸟爱好者、资深吃货……
归纳起来，她说自己是一个生活方式研究者。
曾有医生总结自己行医一辈子的体会：“有时去治愈，常常去帮助，总是去安慰。”徐莉认为教师也当如此，她说，父母和教师承认家庭教育、学校教育的有限，非常重要。
徐莉最喜欢的，还是与大家一起“过日子”的状态。她形容自己心中理想的教育样态是：和孩子们、老师们一起，好好过日子。（《新教育家》周春伦；供图/徐莉）
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