“知识学习”的本体
围绕外语主科地位的讨论，因为各方（显的或隐的）利益诉求不同，要么失之琐碎，要么又陷入意识形态漩涡。不如先回到“知识学习”的本体上来说。
即（一）外语学习的性质是什么？为什么学？（二）怎么学？（三）怎么评价？（必须说明的是，尽管英语是目前外语学习的主流，为避免混淆，我们一般称为“外语”。显然，要不要学英语和要不要学外语，有极大不同，参见下文讨论。）
回顾百年外语教育的历史，显然，人们并不仅仅是把外语当做“语言交流工具”，而是为了 “救亡图强”。早在1842年，魏源就在《海国图志》中提出“悉夷情”“师夷长技以制夷”。“洋务运动”更发展为“师夷长技以自强”。简单地说，是为了获取最新的外国信息，学习外国先进的知识技术。
因此，从晚清癸卯学制（1904）开始，中学学外语就成为定制。此后，无论教育如何改革，魏源提出的核心思想都没有变化。
毋庸置疑，这是因为，近几百年西方科技发展和工业革命，引发了知识大爆炸及其形式化过程，几乎重塑了知识体系。无论文理工科，人们学到的新知识，及其应用的标准规范，大部分都是用外语书写和传播的。如《奏定学堂章程》（即癸卯学制）说，“今日时势，不通洋文者，于交涉、游历、游学，无不窒碍。”
但随之而来，也引发了另一个问题。即，这种国家推行的“强制学习”，虽然从大概率上保证了国家的信息获取能力，加速了科技发展，但也忽略了个体的学习差异。随着义务教育普及，受教育人口猛增，即导致了“英语教学课时约占学生总课时的10%，但英语只对不到10%的大学毕业生有用”的局面。大部分人似乎成了“牺牲品”。这就是最近许进委员提出的“取消中小学英语（外语）主科地位”的核心论据。
不过，这种“社会有用度”（权且如此称呼）是否成立，仍然是有待商榷的。至少，仅从外语学科本身的职业应用情况，是难以确切推断其学科地位的。而且，如何从这种概念往外推，大部分学生学的大部分知识几乎都“还给老师” 了。
正如上所说，近代以来，由于西方军事和科技发展的强势，现代各学科体系的“底层代码”早就通过外语重写了一遍，然后转译过来的。这就是说，无论要学习，还是发展本学科，甚至 “重写底层代码”，都离不开外语的信息获取能力。这显然就不是简单的“语言交流工具”的职业应用所能概括的了。
按“世界书籍翻译数据库（UNESCO Index Translationum）”统计，截至2012年，人类社会共出版了大约200万种翻译书籍，其中约123万种是由英语翻译为其他语言，20万种由德语翻译，21 万种由法语翻译，10万种由俄语翻译。而反过来，其中约15万种是由其他语言翻译为英语。而由汉语翻译为其他语言者，只有约1.3万种，由其他语言翻译为汉语者，只有约6.3万种。
不得不说，这个数据也表明目前英语成为外语学习主流的核心原因。
但仅是如此吗？显然，真正争论的焦点正是 “外语”及其“翻译”问题。
百年来，人们“救亡”心切，大量使用外语转译的概念来描述中国社会，实际已产生了严重的内部问题。
首先，这些翻译的概念是否足以描述中国的情况，往往未得到充分论证，很多都是盲目 “拿来主义”；其次，很多人渐渐把“外语”等同于“文明”，甚至说“不懂英语，便相当于被隔绝在这些现代文明之外”。甚至连理解传统也是用这套转译代码，这才是最致命的问题。比如人们常常讨论的“东方封建专制，西方自由民主”“中国有没有哲学”“有没有科学”“中国为何没发展出资本主义”等问题，都属此例。一旦把学外语和“文明”等同，也就成了无数意识形态争论的漩涡。
事实上，在晚清教育改革中，“中体西用” 派已注意到这个问题，其中指出：“倘中外文法参用杂糅，久之必渐将中国文法字义，尽行改变，恐中国之学术风教，亦将随之俱亡矣。”又说： “粗通洋文者，往往以洋文居奇。其猾黠悖谬者，则专采外国书报之大异乎中国礼法、不合乎中国政体者，截头去尾而翻译之，更或附会以一己之私意，故为增损，以求自圆其说。”
因此，他们主张，小学“勿庸兼习洋文”“以免抛荒中学根柢。必俟中国文义通顺，理解明白，考取入中学堂后，始准兼习洋文”。但是，和现在极端排外论不同，它又指出，中学及大学反而要“勤习”和“深通”外语，以达到 “通中外、消乱贼、息邪说、距诐行”的双重目的。
不得不说，抛开时代的限制，这一警醒在现在看来依然是确实的。至少，针对不同人群，比如不需要进入大学的人群，外语学习应该有更加灵活的分层教学和评价机制，而不是采用一刀切。同样，大学作为国家信息获取能力的核心部门之一，外语仍是重点科目。
也只有在这个意义上，我们才能说明外语如何学的问题：
（一）应加强本民族语言及其经典的学习；
（二）外语学习应明确本民族语言与外语的不同特点，以免产生误置；
（三）作为通识的跨语言学习。
语言学习有本末
在中华优秀传统文化复兴的大背景下，第一点的意义是不用反复强调的。而事实上，本民族语言的学习才是外语学习的基础之基础。为何？因为我们面对的问题始终是中国的问题，产生于中国的社会文化土壤中，用中国的语言和惯用思维表达着。不论是引入哪种“外语的”工具来解决，都脱离不了此乡此人此言此思。
而需要重点说明的，则是汉语和外语学习的不同特点。近百年，由于外语及很多西方教育观念的引入，导致语言学习呈现“雷同化”倾向，且互相错置。
比如，汉语识字也要先学拼音，然后通过零碎的课文学习生字，甚至，有过分低幼化的倾向，孩子“都六年级了，开口说话，还是‘小虫虫、小兔兔’”的。学者鲍鹏山即指出，我们今天的小学语文教材，是严重低估并进而阻滞延缓孩子的心智发育和认知能力的提升的。这正是汉语学习过度模仿外语学习方法的结果。现在人可能难以理解，为何古人很快就过了识字关，“五岁诵六甲，十岁观百家”（李白诗）呢？这正是由于汉语和外语（主要是字母文字）的特点决定的。
字母文字说话与写字一体，说的就是写的。但汉语说与写是两套。字母文字很类似函数（function）的思维，只要认识了基本字母和发音的一一对应关系（虽然不一定是完全一对一），一般能说即能写。但难在语法、语义的理解，这必须在大量的生活和阅读情境中去运用，融会贯通。西方在过去百年把这种语言学习方法称为建构主义或实验主义。但我们过去的外语教育显然就太强调语法规则、单词记忆和书面学习，这是受汉语学习的影响。
外语基础字母虽少，但组合起来的词汇量却庞大，特别越是进入科学、法律等抽象领域，学习越困难，因此又分出大量专业外语。
汉语则不同。汉语同音字太多，音形不存在函数关系。比如，妈麻马骂，一个音用声调能区分出至少四个字（而且已经很简化了）。这时，就需要人们反复去把握声调和字的关系。因此，韵文就创造了。
在传统的三百千这些韵文启蒙书中，常见汉字被组合成一组组阴阳对偶关系和格式套用的递归关系，又按“天地人”三个大对偶来组合。天地玄黄，宇宙洪荒……实际上是在制造 “意象”和简单的“意境”，人们熟悉了声调，大致估计了“意境”，就能快速获知对方讲了什么。为了方便运用，人们还制造了大量的成语（这类似数学的方程思维）。
因此，千百年来，人们强调书面学习，也就造成文言系统和白话系统逐渐分离了。这是字母语言系统没有的。这个过程也让人反复体会到了 “书不尽言，言不尽意”这个哲学命题。文字符号总是难以完全描述日常语言，语言也总是难以完全描述内心的意思。于是才会有所谓“立象以尽意”的解决办法。
汉字本身带有图像特征，然后阴阳对偶和格式套用进一步加强这种“意象”特征，这影响了中国人那种整体而具象的思维方式，不同于字母文字分析抽象的思维方式。
毋庸置疑的，语言文字都具有线性和任意性（约定俗成）的特质。但显然，汉语的“意象” 组合方式中和了这种特质。而字母文字则加强了这些特质。最典型的，比如我们用符号表达的数学系统、计算机的代码，它们完全脱离了任何具体事物。如果没有定义，我们完全不能理解。而汉语，则很难用来写代码，汉语通常“望文生义”造成很多误解。
正因这种特点，通过韵文学习汉语就特别必要，无论是诗词还是三百千。孔子所谓，不学诗，无以言也。中国人也特别爱使用成语、典故和套语，这其实在系统内可以加快信息理解和传播。
当然，目前引起争议的就是汉字经典把伦理教化编进了三百千，这引起很多自由人士不满。但抛开这一点，学习古典诗词，至少也是一个比较中庸的选择。比如杜甫的《绝句》：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”看似简单的“意象”组合，实则蕴涵着中国人对宇宙和历史的独特观念。学生学韵文，识的不仅是字，还是情与思。
最后，再说一点“作为通识的跨语言学习”。事实上，人类的语言和思维总是与特定的环境相伴而生的。语言，甚至可以说是人们解决各类科学和社会问题的痕迹。正是在这个意义上，要理解不同民族和文化，就不再仅仅是学习一两种语言的问题，而是找到一种“跨语言”的通识学习办法。为什么面对同一事物，不同人群会有不同表达？为什么有些词汇是通用的，而有些是特殊的？不同语言的“转译”中，丢失和增加的信息又是什么？等等。
在历史比较语言学已非常成熟的今天，这一点是不难做到的。也唯有如此，才可能最终实现不同文化的真正理解。（《新教育家》特约撰稿/易言）
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